欧洲的各个教育系统在学校的科学教育方面面临着一些共同关心的问题，而解决这些问题的方法必须体现特定的社会、政治和文化背景。这里只能介绍一下在这些教育系统中或多或少地存在的这些令人关心的问题。

现在学校给小学生上的科学课比以往任何时候都多，这一点似乎已没有什么疑问。科学在初等教育中的积极作用已得到广泛的认可；而且，许多教育系统已把科学从其它科目中分离出来，成为初等教育的一门单独的课程，而在过去，它有时是与其它科目合在一起的。虽然在欧洲的许多学校里，科学是孩子们的必修科目，但往往重生物轻物理。而且，规定的课程与实际课程之间仍然会有很大的差距。由于小学教师通常缺乏科学方面的专门训练；所以，他们能否胜任教科学课，尤其是教小学毕业班的科学课；这也是一个令人关注的问题。

近年来，中、小学的大多数科学课程都进行了改革，把重点放在了掌握科学概念，提高科学技能及其它技能和培养有关的态度，解决问题和进行实际调查等方面。环境问题也受到了重视，尽管有些教育系统（如斯堪的纳维亚地区的教育系统）比另外一些教育系统重视的程度更明显。其它科学——技术——社会（STS）方面的问题也很明确，但是，在人们普遍承认应该提高科学知识水平的情况下，针对有关问题开展学校科学教育的做法却往往是补充而不是彻底更换由物理、化学和生物这些传统的重要科目派生出来的课程，多数情况下只是为这些课程增加了一些地球科学和空间科学方面的内容在许多教育系统中，科学与被视为设计和制造的技术之间的关系也不明确。

在教学法方面，官方文件及其它有关文件一般都主要是要求或提倡“构造主义”，为教师规定的任务是帮助学生去“构造”自己对自然现象的科学的认识，而这往往要冲破其它一些很难改变的“日常”认识。但是，“构造主义”的教学法是一个复杂而有争议的问题；尽管几乎到处都在探讨这种教学法。但它对教科学的老师。尤其是在中学教科学的老师的日常工作并没有多大的作用。

但是，大多数教育系统已开始把教学方法上的考虑重点从教转移到学上。这种做法有利于鼓励和支持开展各种以学生为中心的活动，包括在校外开展的项目及其它工作。另外还出现了更加强调学习是一种协作活动而不单纯是一种个人活动的情况，其中提出了科学教师所遇到的一系列有关规划、管理和评估的问题并提出了有关基础科学科目如何适应和纳入学校课程方面的一些重要问题。

欧洲各教育系统之间在将信息和传播技术应用于学校科学教学方面存在着很大的差别，这在一定程度上反映了各个学校在拥有此类技术方面有明显的差距。一些学校已开始利用电子邮件开展国际合作方面的工作，而更多的学校则是利用信息和传播技术开展数据的记载、模拟和评估等工作。到目前为止，还看不出科学教学在开发利用信息和传播技术提供的学习机会方面有什么广泛和深入的改革。扩大学校科学教育对计算机的使用有时倒是让人觉得对男孩可能比对女孩更有帮助。

决定学校科学教育水平的主要因素是师资，在一些欧洲国家，从事科学教学职业者的人数和或质量成了人们越来越关心的问题。物理的情况往往最令人不安，因为在义务教育阶段之后和在高等教育期间选修这个科目的适龄学生人数或绝对学生人数都较少。一般来说，尽管情况不尽相同，但是，在这几级学物理的学生中，男生和女生的比例显然不平衡，前者与后者的比例有时高达7比1或8比1。遗憾的是，全欧洲似乎没有关于科学教师不断进行职业进修的措施的类别、范围或效果的有价值的数据，而不断进行职业进修是师资教育中对那些教授发展变化很快的科学科目的教师来说显然是极为重要的一个问题。

国际上最近兴起的关于学校科学教育的比较研究不可避免地把注意力集中放在了对欧洲和全球各个教育系统的同级在校学生的学习成绩进行对比上。这项工作的成果之一是进一步强调了“成绩责任制”，并进一步强调了立法者及决策人等人员有义务提高学校工作水平。因此，“学校效率”成了许多国家的教育系统研究人员在政策和实践方面努力相互学习借鉴的一个问题。

最后，必须指出的是，欧洲的教育系统不可能不受其所处的社会、政治和经济大环境情况变化的影响。我们可以这样认为，第三次国际数学与科学研究（TIMSS）和国际学生成绩评价计划（PISA）等举措有利于科学课程全球化，也有利于科学教育对泛欧公民权利与义务概念的发展做出贡献。另一方面，忽视国与国之间的分界线淡化以及国家内部新兴群体和地区的出现等欧洲国家大家庭在新千年开始之际所具有的这些特征，那将是不明智的。在这方面所可能产生的后果包括科学课程国既要考虑到更多的已确定的科学概念又要考虑更多的当地问题而扩大其多样性。从这个角度来看，任何对欧洲学校科学教育的研究都将有助于深人地了解科学课程改革的有关政策。