摘要：

学生在“问题解决”的实验中产生学习动力，主动查找资料；在小组比赛中发挥团队协作；有时在“问题解决”的过程中，产生并提出相关的或更深层的问题，提高了学习的有效性。

关键词：“问题解决型”实验、有效学习。

1问题解决型的概念：

问题解决是探究型教学模式中的核心部分。它是一种在教师有计划、有步骤的指导下，通过设置一系列的问题，让学生在学习过程中，不断运用解决问题的行为方式和科学的事实、理由去解决问题，获得问题答案进而行成系统的知识的方法。目前英国11—13岁年龄阶段的学生，在理科学习中，用问题解决型去探究的约占整个教学时间的50%，近十年来问题解决已成为国际教学改革的热点和课程论的重要组成部分。

2实施策略：

实验班（2个）：编制问题解决型实验报告（共24个）    兴趣组作试点    学生提出难易度    老师修改    实验班实施     再修改。

对照班（2个）：以验证性实验方式授课。

2．1以验证性实验为问题解决型实验，开展有效学习：

初中阶段的学生进入实验室大多数怀着好奇心。这时，以创设问题情景的形式来明确本节课的教学目标；以提出问题的形式来确立学生的学习任务，激起学生对实验探究的动力，从而产生对问题解决的愿望。例：制作临时装片，观察植物细胞的实验，我的策略是：

首先、抓课前2分钟设计问题，引导有效学习：

上课一开始我就拿着一个洋葱问，构成这个洋葱的基本单位是什么？由学生回答之后，撕下一片紫色的洋葱鳞叶表皮细胞再问，同学们是否很想亲自观察洋葱鳞叶表皮细胞的形态与结构？在同学们的一片赞同声中引入第一个学习任务——临时装片的制作方法与技能……。由于把学生的好奇转化为有效学习，所以  老师的适当点拨同学们会听的特别认真，同时因为要问题解决会主动的看教材，很快地做好了临时装片进入观察状态……。

其次、抓课中重点问题，促进有效学习：

对好动的初一年级学生来说，最大的弱点是找到了要观察的对象就会高兴的跳起来，对自己显微镜中的物象仔细观察和分析缺乏耐心，所以就开始产生走动的愿望，好奇转移到观察别人显微镜内的物象。这时我就适时提出问题——同学们观察到的洋葱表皮细胞具有怎样的形态呢？你能观察到其细胞的哪些结构呢？同学们为了要解决这二个问题，就一边观察一边翻动教科书……。开展了有效学习。

第三、抓小组合作、组间竞赛的问题解决形式，巩固有效学习：

做实验时，同学们喜欢讨论，我就经常的展开些如下的比赛：

比一比：哪个小组显微镜的使用最规范；

议一议：哪个小组观察到的物象最清晰，

听一听：哪个小组的表达最科学，实验报告最独特，最有创意。

想一想：你最成功的是什么？你需要改进的是什么？你有相关的问题吗？

评一评：哪个小组你最佩服？哪个小组最会听取别人的见解。

孩子们在比、说、听、思、评的过程中各方面得到了锻炼，巩固有效学习。

最后、抓下课前2分钟抛出承上启下问题，延续有效学习：

45分钟的实验是有限的，因此，在结束之前应用学生提的提问：是否所有的植物细胞都是这样的形态结构吗？在下一堂实验课时，比一比，看哪个小组能解决这个问题，得到附加分！一部分学生会利用课余时间，看课本、讨论。在学习了细胞→组织→器官→系统→个体的内容，观察了番茄果肉细胞之后，相当部分的学生，已经学会了分析小结，解决了上一节实验课上没能解决的问题。

总之，让学生把问题带出课堂外，鼓励学生做个“有心人”，在看书报或上网时，把问题解决有关的内容跟语文的摘录、剪报相结合，上课时留出一定时间让学生讨论发表见解。并给予等第评分。

2．2以演示实验为问题解决型实验，激发有效学习：

生物教科书中有许多演示实验，对那些费用不高取材方便的，我就把它改成学生实验、课外实验或小组实验。例：适应于水中的呼吸器官是什么？；你知道大豆与玉米根系有什么区别吗？等等。这些实验有的需要观察它的形态结构，有的需要观察其生理生长过程。因此，有的利用教室的一角做培养，观察其每天生长的过程，边上可以根据其生长状况，适时提些问题，由课代表写在实验提示牌上，以便学生在课间观察讨论；（注：要是谁能解决了提示牌上的问题，就可以把问题卸下，上课时交流，作为个人与小组得分点，提示牌上的空缺由课代表再补上。）有的利用家里的条件做；有的以小组为单位在校园里做，下课、午间一起去观察讨论。正如同学们说的那样，课外实验不仅使我们对课内知识的巩固有帮助，还加深我们对实验的印象，增加知识，拓宽视野，使我们提高动手、动脑能力，从而使各方面得到发展。

2．3以社区资源为问题解决型实验，拓展有效学习：

我校的周边地区有开放式公园、有苏州河支流和小河，是学生每天必经之路，这对学习生物知识的理解和拓展有独特的优势。例：种群与群落；昆虫行为的观察；春天池塘水为什么会变绿？…。这些都可以在放学的路上带领同学们，顺便化一点时间，进行整体观察记录取样，有的带回实验室作进一步的局部观察；这种百闻不如一见的实物教学，促进了孩子们的学习动力，继而他们问的问题多了，自觉查找资料的多了，自愿参于的也多了。

2．4以生活中的情景为问题解决型实验，强化有效学习：

生物学与人类生活有密切的联系，课程中相关内容都可以通过问题解决型实验，让学生感觉到：原来科学就在我们身边，只要注意观察分析我能行！例：学到细菌时正逢秋季，我提前一周要求学生解决这么一个问题：吃剩的鸡汤或其它菜肴，你采用哪种方法保鲜时间最长？为什么？上课时交流并给于打上等第分。当我宣布一部分学生由于实验方案的设计科学、步骤合理、观察仔细、记录真实、分析原理令人信服而得到优时，他们握着拳头使劲在空中飞舞，口中兴奋的狂叫“YES!”全班同学一起分享他们成功的喜悦。这时我就请得分较低的同学评价分析实验成功的关键所在，潜意识的让他们明白自己错在哪里，并鼓励只要开动脑筋，多看书多问，老师相信你一定能行！有了这良好的开端，接下来的“精讲”就不成问题了。而且为学习真菌时的问题解决型实验打下了良好的基础。

 

 

 

 

 

3结论：

经过3年的实践证明见表：

班级	学生学习活动中的外显行为
	课内	课外
实验班	1．喜欢发表自己的见解，辩解意识较强。 2．问题解决过程中自觉查看教科书、讨论当堂完成实验报告的学生多。 3．在解决问题的过程中与生活情景有关的内容，主动提出问题的多。	1．部分学生会去图书馆、上网查找相关资料。有时家里的相关书籍会在解决问题的过程中带到学校来小组共享。 2．课后围在老师身边问这问那的多。上课前提早进实验室的学生明显多。 3．关心老师对自己的评价，同时喜欢与别人的评价对比。
对照班	1．发言的学生明显少，讲解时走神的多。 2．实验报告很少能当堂完成。	1．一般不看生物课外资料。 2．一般也没有问题与老师讨论。 3．只有个别学生偶而关心自己的得分，但一般不会与别人比较。

从表中可看出：在学生参与问题解决的过程中，学习动机明确；从而促进学生乐于动手、勤于思考、主动提问等有效的学习活动；从相关的测试成绩看差异显著。这对教师而言意味着角色的转换：从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。

 

参考文献：

[1] 陆建身  《生物教育展望》  华东师范大学出版社，2001年11月版

[2] 钟启泉 崔允淳 张 华《基础教育课程改革纲要解读》

华东师范大学出版社，2001年 8月版

      [3] 叶佩珉  《生物学教学论》广西教育出版社，  2001年1月版

 [4]王海燕   《新课程的理念与创新》北京师范大学出版社，2001年9月版