新一轮的科学课程使课堂充满了活力，学生的主体地位得以充分发挥，课堂处在开放多元的状况，同时，也对科学教师提出更高的要求。自然（科学）老师的新旧思想冲突，原有的那种课堂模式与现有的开放的以探究为主体的教学方式，教师头脑中的传道、授业、解惑的老的教师观与新型教师观，学生作为知识接受的主体与学生是科学课堂的主人等等。这些，似乎都存在着矛盾，而这些矛盾时刻困扰着广大一线教师。为此，笔者结合新课程培训，对科学课中的问题作一些理性地思考。
一、课堂上的任务谁来给
    以往我们在教学中，都是从课本中找出问题来研究，或者直接由教师给出课堂任务，课堂上往往是教师“带”着学生来“共同”完成这个任务。科学课程改革后，但在实际教学中，我们的老师往往注重学生的主动性，因此，把课堂学习任务提出的权利让给了学生，因而也就造成了另外一种现象，教师往往完全由着孩子走，只要学生提出的问题都叫好，而不敢做任何的评判。某权威杂志上登出了这样一篇文章，其具体内容是学生在课上提了一节课的问题，我不知道登出这样的文章的目的是什么？是对教育一线的教师有启示作用吗？课上我们应该这么做，这叫尊重学生的主体地位吗？那老师干什么去了呢？对于一节课的问题，我不敢想象具体有多少问题，但思考一下：究竟有价值的问题有多少呢？教者是否对这些问题作出整理、归纳，课堂上我们研究哪些，哪些是不用研究的，课后只要去查查资料就行了，哪些是需要成人的帮助才能完成的，对于学生所提出的问题，我们教师受“尊重主体”的影响不敢说“不”，往往都是“好，请坐”，让学生提过就算了，不加肯定又不予否定。其实，问题的提出不仅仅是由学生提，有时也可以是教师直接给出任务“今天这节课我们研究……”，开门见山，而绝大多数我们研究的是教材中提出的问题。问题究竟由谁来提，是完全由着孩子走，还是把书本上的问题转化为学生的内心的心理需求，成为学生想研究的问题，答案是肯定的。这就需要情境的作用，需要发挥教师的主导作用，教师要善于创设问题情境，让学生在情境的感染下提出有价值的，值得研究的问题。
   在《研究摆》这一课中，教者出示一个摆，做一个摆幅很大的摆，先让学生猜测10秒钟内摆动多少次，学生猜测之后，一起数数：10秒钟摆动多少次。接着教者再做一次摆幅较小的摆，再次让学生猜测，学生有猜测可能多一些，因为来回运动的距离短了，也有猜测少一些，因为幅度小了，他们认为动力也小了。可当他们数过之后，发现结果并不是像他们刚才猜测的那样，而是仍然和刚才“摆幅大”的情形一样，这和学生头脑中的“以为”相互冲突。这时，教者就开设了一种问题情境，这一现象引起了学生的思考，教者提出“对于这种现象，你有什么想说的，有什么想问的呢？”绝大多数学生都举起了手，“为什么摆的次数会与摆幅大小无关呢？”进而引发学生深层次地思考：究竟摆的快慢和什么有关呢？而这个问题正是教材中提出的问题，现在已经转化为学生内心需要探究的问题。由于问题情境的创设，学生的问题就很集中，而不会出现课堂开始“摆是谁发明的？”“摆有什么用？”“摆的秘密是谁发现的？”等等这样的问题。
二、课堂时间如何处理
    去年，江苏省进行科学教材培训，笔者在南京听了一节科学课“研究液体”，这节课上了足足有80分钟，也就是说把两节课的时间并在了一起，这引起了与会教师的争议。他们认为这样的课是不现实的，在学校这样的课是实施不了的，如果自己上这样的课，即使原封不动，恐怕也要被听课的校长、主任给否定。不谈80分钟，就是你拖堂2、3分钟，会影响学生下一堂课的学习，剥夺了学生课间休息的权利。再看看一些评优课的标准，上面就有这么一条：“课堂的教学确保在40分钟内完成”。是的，就我们实际情况来看，中国的教师没有决策调整课堂的权利，而美国老师它则可以一个下午都上科学课，只要他认为学生的兴致上来了，就可以持续搞下去，在中国则不行，课时计划、教学进度、学期检查评估都制约着老师。因此，在我们的平常教学中，绝不能拖堂，因为我们没有权利剥夺孩子课间休息的权利，至于为什么一些大师的课、观摩课可以拖堂，而评优课、平时上的课不能拖堂呢？苏教版《科学》教材编写组的曾宝俊老师是这样认为的：大师上的观摩课向听课者展示的新理念在课堂中是如何落实的，听课者看的是科学探究如何一步一步展开的，讲究的课堂活动的完整性，从问题的提出、计划的制定、实验的展开，每一步都做透、做深。因此，所需的时间长，不受课堂时间的限制。而评优课评的是教师的基本功，看的是老师对课堂，对学生的调控能力，其中有一项能力则是对时间的调控，对主体活动的把握，所以课堂活动必须在40分钟内完成。
    那么在我们平时的实际教学中，如何保证课堂探究高效有序地进行呢？一是教案设计的环节不能不多，一节课一般由3个大环节构成，最多不超过4个。试想一下，如果一节课有7、8个环节，每节课只有40分钟，每个环节平均下来就只有5分钟，再减去学生思考的时间，回答问题的时间，这样的活动怎能深入下去呢？恐怕连“一英寸深”都没有了，只可能是点到为止。这样匆匆赶过场，教师累，学生也累，还谈什么能力的发展，素养的提高。第二，教师要做好大量的准备工作，探究的场地，提供结构性的材料，相关资料等。如在《把物体放入水中》这一课，不仅要考虑到把物体放入水中时有沉的材料，浮的材料，溶解的材料，不溶解的材料，要有固体，液体等，有时为了拓展教材，还要考虑到物体放入水中出现的其它问题，如提供生石灰、毛边纸，让学生有一些独特的发现。
    至于学生对某一问题的研究感兴趣了，深入下去了，可此时下课铃响了，这并不要紧，这节课就到此结束，至于学生没研究完的可能有一点可惜，但只要学生能有这份兴致，有着这股强烈的探究欲望，课后他会自己去搞研究的。虽说下课了，但教师要处理好善后工作，就是继续给学生任务，让他们课后去完成。一旦没有任务，有些学生也不再去研究了，教师还要在课后对他们的研究给予足够的关注，给他们提供一些及时的帮助，如提供实验材料、参考资料等等，增添孩子们探究的信心，同时还要及时地调整下一课时的内容，怎么把学生的研究成果展示出来。只有这样我们才能说是做到以学生为主体了，同时又发挥了教师的主导作用。
三、科学课上要不要给结论
    对于这一点，目前是有很大争议的，对于科学课上的“重过程、轻知识”应该这样理解：科学课讲究的是学生经历科学探究、科学发现的过程，也就是“经历科学”或者是叫“体验科学”，知识是在“经历科学”中，学生通过发现自己建构的，并内化为自己的经验，科学课并不是不要知识。也就是科学课上不要结论肯定是不对的，科学探究都要有结论，没有结论的探究又有何意义呢？至于结论的对错则是另外一回事。今年笔者参加了江苏省首届自然教学能手大赛，在赛课阶级，听得一位选手上过这样的一堂课，在认识到《怎样使冰化得快》之后，教者觉得还少了点什么。原来在黑板上没有留下“结论”，于是教者想引着学生把结论说出来。学生有说方法的，有说体会的，有说感受的，可就是没有学生想到教者心里的那个结论。最后这位选手只好自己给出了结论，在黑板上写下了这么一条结论：“自然界的事物都是处在不断变化中的”。看上去好象课堂结构完整了，可给人的感觉是牵强附贵，画蛇添足，多此一举。为什么会这样呢？就是因为他还没有跳出自然教学中揭示结论的框框，其实结论已经暗含在了学生的研究过程中，采用什么方法使冰化得快就是结论。只不过方法行得通就是正确的结论，方法行不通，实验没成功，就是错误的结论，这里的结论并不是唯一的，学生采用了酒精灯加热、用扇子扇、放在热水里等不同的方法就是获得不同的结论。
    兰本达教授对于结论的阐述曾经举过这么一个例子，在《沉浮的秘密》这一课中，孩子们研究过后，到最后得出结论：大的物体浮，小的物体沉，因为给他们的材料确是如此，大的纸张、木块是浮的，而小的铁块、石子是沉的。对于这样的结论我们该如何处理呢？直接告诉他不对，是重的东西沉，轻的物体浮，他能接受吗？也许他在老师的压力下，课上记住了这样的结论，但他能理解吗？以后在他头脑中还会出现错误的结论。对于这样的结论，（显然是错误的）但在这节课上应承认他是对的，尊重学生的发现。不过在下节课，我们还得提供他更有结构性的材料，给它相同体积大小的物体，如相同大小的铁块、木块，让他再去实验，自己纠正自己的结论。因此，笔者个人认为，课上一定是要有结论的，但这结论应是开放的，应该尊重学生的发现，而不应给学生唯一的定论。